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李松林 賀慧 張燕:深度學習究竟是什么樣的學習
2019年04月17日 14:43 來源:《教育科學研究》2018年第10期 作者:李松林 賀慧 張燕 字號
關鍵詞:深度學習;問題解決學習;高階思維

內容摘要:深度學習在中國的興起,既是信息社會發展的客觀要求,又是學習科學發展的自然產物,還是課程教學改革向縱深推進的必然選擇。

關鍵詞:深度學習;問題解決學習;高階思維

作者簡介:

  原題:深度學習究竟是什么樣的學習

  作者簡介:李松林,四川師范大學教育科學學院 教授 博士生導師 610068;賀慧,成都市錦江區教師進修學校 中小學正高級教師 610068;張燕,四川師范大學教育科學學院 610068

  內容提要:深度學習在中國的興起,既是信息社會發展的客觀要求,又是學習科學發展的自然產物,還是課程教學改革向縱深推進的必然選擇。從其基本樣態來看,深度學習是觸及心靈深處的學習,是深入知識內核的學習,是展開問題解決的學習,深層動機、切身體驗—高階思維和深度理解—實踐創新乃是深度學習的實踐特質。在具體操作中,問題解決學習是深度學習的基本模式,課題研究與項目創作則是問題解決學習的兩種基本方式。

  關 鍵 詞:深度學習 問題解決學習 高階思維

  [中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-718X(2018)10-0054-05

  深度學習在最近幾年備受關注和認同,大有引領當前中小學教學改革和發展之勢。然而,深度學習又絕對不是一個全新的事物。早在中國古代,《論語》中提及“學而不思則罔,思而不學則殆”[1],《學記》中指出“學然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后能自強也。故曰:教學相長也”[2],宋朝朱熹提出“讀書始讀,未知有疑。其次則漸漸有疑。中則節節是疑。過了一番后,疑漸漸解,以至融會貫通,都無所疑,方始是學”[3],其背后都蘊含著深度學習的思想。再看西方,即使從Ference Matron和Roger Saljo在1976年首次提出深度學習概念算起,迄今也已40年有余。既然如此,偏偏最近幾年才在中國興起的深度學習究竟“深”在哪里?深度學習究竟是什么樣的學習?本文擬就此作些探討。

  一、視閾:深度學習的價值意蘊

  深度學習為什么偏偏最近幾年在中國興起?唯有對這個問題進行發生學考察,我們才能把握深度學習所蘊含的價值意義。深度學習在中國最近幾年的興起,絕對不是空穴來風,而是有著深刻的社會動因、理論根據和現實意義。更為明確地講,深度學習在中國的興起,既是信息社會發展的客觀要求,又是學習科學發展的自然產物,還是課程教學改革向縱深推進的必然選擇。而當我們將深度學習置于信息社會發展、學習科學發展和課程教學改革的視閾中加以審視,深度學習所蘊含的價值意義便會突顯出來。

  其一,深度學習是信息社會發展的客觀要求。繼前工業社會和工業社會之后,人類社會正在經歷信息社會(知識社會)的革命。信息社會(知識社會)對個體的學習能力、實踐能力、創新能力和社會責任提出前所未有的要求,單純注重知識記憶和知識獲得的學習方式遠遠不能適應信息社會(知識社會)的發展要求。實際上,深度學習在西方的產生從一開始就與這種社會發展要求緊密地聯系在一起。在信息社會的視閾中,學到知識只是學習邁出的第一步;學習還要邁出更重要的一步,即學會學習。統觀西方深度學習理論的價值訴求,深度學習就是要讓學生達到“四個學會”:學會知識建構、學會問題解決、學會身份建構和學會高階思維。其中,學會知識建構指向學生的知識學習能力,學會問題解決指向學生的實踐能力與創新能力,學會身份建構指向學生的情感、態度與價值觀,學會高階思維又是其他三個學會的核心。顯然,“四個學會”就是學生適應信息社會發展要求的關鍵能力和必備品格。在此意義上講,深度學習就是學會社會適應的學習。

  其二,深度學習是學習科學發展的自然產物。出于對人類學習活動的哲學研究傳統和基于實驗室的科學心理學研究傳統的反思,當代學習科學研究開始將關注點轉向自然情境,并由此進入人類學習活動研究的第三次深刻的轉變,即關注自然情境的跨學科整合研究。深度學習則是人類學習科學發展到第三階段的自然產物。從思想精髓上講,當代學習科學對理論與實踐的互動關系進行了一次徹底的撥亂反正,即實踐先于理論,理論并非優于實踐,理論與實踐平等共生,由此打破了先學后用、學用分離的傳統學習觀念。基于此,當代學習科學格外關注自然情境中的學習問題,格外關注學習者的情境認知,格外關注學習者的實踐參與。其中,心理學取向的情境認知理論強調實習場的創建,讓學生遇到的問題情境和進行的實踐與今后校外的情況是一致的;人類學取向的情境認知理論強調實踐共同體的創建,讓學生作為一個共同體成員通過合法的邊緣性參與建構意義和身份。[4]在此意義上講,深度學習就是參與情境認知的學習。

  其三,深度學習是課程教學改革的必然選擇。核心素養已經成為中小學課程教學改革的指導思想和基本方向,由此需要思考的問題是:核心素養究竟是如何發展起來的?核心素養的培育路徑究竟是什么?按照一般的理解,核心素養是學生身上逐漸形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。僅僅從知識學習的角度看,我們在理論上相信“知識就是力量”,相信“知識就是美德”,然而,現實中的很多學生為什么獲得了知識卻沒能形成力量?為什么獲得了知識卻沒有形成美德?更為明確地說,知識能否轉化為現實的能力、品格和核心素養,關鍵取決于知識學習的質量,包括知識學習的過程質量(如何學習)和知識學習的結果質量(學到了什么)。這意味著強調核心素養的實質是強調學生學習的內涵、品質和深度。然而,現實中的課堂學習最為普遍和突出的問題恰恰是缺乏內涵、品質和深度。深度學習在最近幾年興起,便是課程教學縱深改革的必然選擇。在此意義上講,深度學習就是展開深度建構的學習。

作者簡介

姓名:李松林 賀慧 張燕 工作單位:四川師范大學教育科學學院;成都市錦江區教師進修學校;四川師范大學教育科學學院

轉載請注明來源:中國社會科學網 (責編:畢雁)
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